Тетрадь коррекции письменной речи логопеда. Логопедическая литература по коррекции нарушений письменной речи

(Доклад на областном семинаре учителей начальных классов)

, учитель-логопед, г.Затобольск, Казахстан.

  • Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности или несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком письма.

    Проблема и коррекция специфических нарушений письменной речи, т.е. дисграфии всегда была актуальной.

    Основной задачей работы логопеда на школьном логопункте является своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения.

    Что такое дисграфия?

    Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

    Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:

    Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;

    Особый характер ошибок на письме:

    Ошибки не на правило;

    Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

    Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;

    Искажение графических образов букв;

    Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

    Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

    Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.

    Практика работы на школьном логопункте показала, что дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Причинами дисграфии могут быть, как несформированные процессы во время обучения, так и нерезко выраженное недоразвитие речи. При выявлении нарушений речи и организации коррекционного обучения детей, поступающих в школу, часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными. Обычно дисграфия, обусловленная нерезко выраженным недоразвитием речи распознается лишь в процессе обучения письму. Что является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.

    Письмо детей-дисграфиков можно определить по наличию двух групп специфических ошибок:

    1) ошибки , обусловленные несформированностью слухового внимания и фонематических процессов:

    а) пропуск букв и слогов - “прошла” (прощала), “жадые” (жадные), “ишка” (игрушка);

    б) перестановка букв и слогов - “онко” (окно), “звял” (взял), “пеперисал” (переписал), “натуспила” (наступила);

    в) недописывание букв и слогов - “дела” (делала), “лопат” (лопата), “набухл” (набухли);

    г) наращивание слов лишними буквами и слогами - “тарава” (трава), “катораые” (которые), “бабабушка” (бабушка), “клюкиква” (клюква);

    д) искажение слова - “наотух” (на охоту), “хабаб” (храбрый), “щуки” (щеки), “спеки” (с пенька);

    е) слитное написание слов и их произвольное деление - “насто” (на сто), “виситнастне” (висит на стене), “у стала” (устала);

    ж) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - “Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером”;

    з) замена одной буквы на другую - “трюх” (трех); “у глеста” (у клеста), “тельпан” (тюльпан), “шапаги” (сапоги);

    и) нарушение смягчения согласных - “васелки” (васильки), “смали” (смяли), “кон” (конь).

    2) ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

    а) аграмматизм - “Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);

    б) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - “вкармане”, “при летели”, “в зела” (взяла), “подороге”.

    Таким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды:

    • Акустическая
    • Артикуляторно-акустическая
    • Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
    • Оптическая
    • Аграмматическая

    Логопеду в практике общеобразовательной школы приходится сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых проблем у обучающихся.

    Артикуляторно-акустическая дисграфия,

    которая характеризуется заменой букв, соответствующих, фонетически близким звукам

    т.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:

    • звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
    • свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
    • аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
    • Неправильное обозначение мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.

    Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы или знакомых предметов.

    В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.

    Например:

    Называние ребенком слов со звуками Ш и С;

    Показ буквы Ш или С в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;

    Называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или С (кры(ш)а, кры(с)а,) с обязательно подобные упражнения проводятся и в письменной форме. Мишка – миска, крыша – крыса

    Раскладывание под буквами Ш и С картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки.

    Работая над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил.

    В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме - для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ

    и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА.

    Для решения данной проблемы можно проводить следующие упражнения:

    Прочитай слова, запиши их в единственном числе.

    Образец: кони – конь

    Караси –

    Прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное значение.

    Образец: день – деньки

    Разложи картинки по наличию гласных, написанных на домиках

    То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗ БЕЖАЛСЯ и РАС ПИСАЛСЯ).

    Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.

    Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями.

    Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной:

      • пропуски букв и слогов;
      • перестановка букв и (или) слогов;
      • не дописывание слов;
      • написание лишних букв в слове
      • повторение букв и (или) слогов;
      • слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").

    Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.

    • придумать предложение по заданной графической схеме;
    • составить графическую схему данного предложения

    (например: Дети играют.);

    • определить место каждого слова в предложении (какое по счету?)

    Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог . Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы.

    С этой целью хорошо проводить упражнения на деление слов на слоги с подробным анализом, например:

    • произнеси слова по слогам, одновременно хлопая в ладоши,
    • назови первый слог, затем второй, третий;

    покажи слоги на схеме.

    • назови овощи;
    • раздели слова на слоги;
    • покажи стрелочкой, в какую корзину нужно положить овощи;
    • объясни, почему?

    Когда ребенок освоил деление слов на слоги , нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки .

    Предлагаются следующие задания по звуковому анализу

    • определить количество звуков в слове

    (сколько звуков в словах

    ШАР, ЖУК, КИТ, ПАУК, МУХА и т. п.);

    • дорисовать недостающие клетки;
    • разделить на слоги
    • определить последовательность звуков в слове (какой звук первый

    первый, второй, третий, четвертый в слове ПАУК?);

    • определить место звука в слове.

    Для деления слов на слоги ребенок должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания:

    • называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА),
    • придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п.

    И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: “сколько в слове гласных, столько и слогов”.

    Для звукобуквенного анализа слов в поле зрения учащихся всегда находится лента звуков и букв

    как в кабинете каждого начального класса,

    так и в кабинете логопедии.

    Своевременное выявление и устранение недостатков устной речи у обучающихся, а также специальное обучение их при подготовке к школе и с первых дней пребывания в школе, будут способствовать предупреждению неуспеваемости по письму у этой категории детей. Поэтому логопед на логопедическом пункте особую роль отводит коррекционной работе в КПП и 1-х классах.

    В нашей школе учащиеся КПП, 1-х и 2-х классов составляют 80 процентов от общего количества детей, зачисленных на логопедические занятия. Успешное осуществление коррекционной работы зависит от контакта учителя-логопеда с учителями начальных классов. Результат итогового обследования за 2010-2011 учебный год показал, что у 56,2% учащихся, посещавших логопедический пункт, повысился уровень овладения компонентами языка.

    Взаимодействие учителей начальных классов и логопеда помогает обучающимся преодолеть проблемы в овладении навыком письма и сделать учебный труд для детей радостным творчеством!

    Список использованной литературы:

    1. Ефименкова Л.Н.
      2.  “Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов” – М., 2001 г.
  • Корнев А.Н.
    •  “Нарушение чтения и письма у детей”. – С-Петербург, И.Д “МиМ”, 1997 г.
  • Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.
    •  “Диагностика и коррекция нарушений письма у младших школьников.” – С.-Петербург., Союз, 2001 г.
  • Правдина О.В.
    • “Логопедия” – М. Просвещение, 1973 г.
  • “Речевое развитие младших школьников” Сборник статей под редакцией Н.С. Рождественского. – М., Просвещение, 1970 г.
  • Садовникова И.Н.
    •  “Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников” – М., Владос, 1995 г.
  • Е.В. Мазанова
    •  Школьный логопункт “Документация, планирование и организация коррекционной работы”.

    Приложение 5

    УТВЕРЖДЕНО

    Санкт-Петербургская академия на Методическом объединении

    постдипломного педагогического учителей-логопедов ГОУ

    Факультет детства протокол заседания № ___

    Зав. кабинетом коррекции от _______________2008г

    развития ребенка ____________ Э.С.Агопян

    ___________ /Н.Н. Яковлева/

    программа

    «Коррекция нарушений устной

    и письменной речи

    учащихся младшего школьного возраста»

    Составители: учитель-логопед Агопян Э.С.

    учитель-логопед Просыпкина О.Г.

    учитель-логопед Воробьёва Г.А.

    учитель-логопед Мелехина О.В.

    Санкт-Петербург

    Пояснительная записка

    Актуальность программы

    В результате систематического обследования учителями – логопедами всех учащихся первых классов школ района в последние 10 лет стабильно выявляется большое количество детей, имеющих смешанную форму дисграфии или ее элементы (около 45% от общего количества учащихся первых классов). За это время число учащихся, посещающих логопедические пункты, увеличилось в 3,5 раза. Это результат того, что детей с той или иной неврологической симптоматикой становится все больше, а в процессе обучения на них значительно увеличиваются нагрузки. В одном классе оказываются дети с разным уровнем подготовленности, нередко имеющие различные соматические заболевания и незначительные отклонения в состоянии нервной системы. В результате, возникают трудности в обучении, которые усугубляют психическое состояние ребенка. Спутниками этих детей в школе являются: частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, расторможенность, непослушание, несобранность, леность.

    Такие симптомы рассматриваются в структуре ММД. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, что приводит к разбалансировке психических процессов (памяти, внимания, мышления) и негативно отражается на процессе обучения. У большинства детей имеется неврологическая симптоматика, пропущенная в раннем детстве, поскольку не вызывала серьезных опасений, но которая не исчезла бесследно.

    Как правило, все эти дети страдают дисграфией или дислексией разной степени выраженности.

    В силу объективных и субъективных причин в последнее время снизилась мотивация к обучению, познавательная активность детей, что приводит к нежеланию работать на уроке, запоминать материал, требующий активизации произвольной памяти, стремиться быть первым в учебе.

    В этой связи, нужно говорить о четкой системе, при которой будет осуществляться комплексный подход к решению проблемы школьной неуспеваемости и школьной адаптации.

    Особенности программы:

    1 . Адресат:

    Дети младшего школьного возраста, обучающиеся по общеобразовательной базовой программе, имеющие нарушения звукопроизношения, чтения и письма.

    2.Цель программы:

    В представленной программе мы постарались использовать комплекс коррекционно-развивающих и воспитательных мероприятий, необходимых для успешного преодоления школьной неуспеваемости.

    3.Принципы:

    При составлении программы мы использовали принципы системности, научного подхода, доступности учебного материала, принцип подачи материала от простого к сложному, индивидуального подхода.

    4.Задачи программы:

    Развитие анализаторов, участвующих в автоматизации навыков звукопроизношения, чтения и письма;

    Развитие слухового, зрительного внимания, слуховой памяти, зрительной памяти, логического мышления;

    Развитие фонематического слуха;

    Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста, предложения, слова, слога;

    Развитие пространственно-временных навыков;

    Развитие связной речи;

    Обогащение словаря;

    Развитие просодических компонентов речи.

    Для того чтобы справиться с такой бедой, как нарушение письма, нам необходимо систематически работать не только над грамотной подачей учебного материала, но и над развитием психических процессов детей. Но, нельзя забывать, что мы имеем дело с маленькими людьми, которым тяжело высидеть урок и выполнять монотонные упражнения, хотя и очень важные. Необходим поворот от преувеличенного внимания к знаниям детей к акценту на их умственное развитие. Совершенно необходимо в ходе обучения ставить ребенка в ситуацию выбора оценки своих результатов, усиливать его индивидуальность, развивать чувство самоуважения и достоинства. Главное не гладкость занятия, а естественный процесс научения, с его ошибками, трудностями, эмоциями удовольствия, радости, огорчения, преодоления инертности и лени.

    Давайте постараемся, как можно чаще создавать ситуацию успеха, и тогда обязательно мы почувствуем, как наши ученики загораются искорками веры в себя и в свои силы, что обязательно скажется на победности их обучения.

      Программа имеет 4 этапа и рассчитана на возрастную группу учащихся любого года обучения в начальной школе.

      Содержит необходимые разделы для коррекции устной и письменной речи (любой из форм дисграфии и дизорфрграфии).

      Логопедические темы представлены таким образом, чтобы по возможности сочетались с грамматическими темами школьной программы.

      Тематическое планирование можно использовать как на подгрупповых занятиях, так и на индивидуальных

      Темы разделов дают широкий простор для работы над психическими функциями

    Первый этап – профилактика дисграфии и дислексии (1 класс)

    Нарушения речи у детей младшего школьного возраста носят системный характер, они затрагивают как фонетико – фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие на первом этапе должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.

    Профилактика дисграфии должна строиться с учётом уровня овладения фонетической и лексической сторон речи. Основная часть первого этапа должна включать в себя систему овладения фонетической стороной речи, а так же этап развития звукового анализа и синтеза на уровне слова. Так, работа по развитию дифференциации звуков на данном этапе предполагает использование графических схем, картинок, названия которых анализируются (ребёнок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета, соответствующие тому или иному звуку).

    Коррекцию нарушения речи необходимо связывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики. В процессе логопедической работы закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке.

    Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Поэтому работа над формированием связной речи должна носить характер систематического, последовательного, логического изложения. Особенности связных высказываний у детей с нарушениями речи должны определяться характером заданий (пересказ, рассказ по серии картинок, рассказ на за

    Вводное организационное занятие. Знакомство с кабинетом.

    Окружающие нас звуки (речевые и неречевые). - Определение схемы собственного тела.

    Знакомство с органами артикуляции. -Уточнение пространственных представлений.

    Развитие звукового анализа, синтеза и представлений . Развитие речи.

    Анализ звукового состава правильно произносимых слов. Выделение начального гласного (ударного) из слов.(Аня, ива, утка).

    Развитие различных грамматических форм слова. (существительные единственного и множественного числа).

    Выделение и называние первого и последнего звука в слове (кот, рак, мак).

    Развитие грамматических форм слова (существительные множественного числа род. падежа: много кусков, оленей, стульев, лент, окон);

    Определение пространственных взаимоотношений объектов. Графическое обозначение направлений.

    Установление последовательности звуков, места звука, количества звуков в слове. (выкладывание фишками одного цвета).

    данную тему).

    Гласные звуки (а, о, у. э, ы, и). Артикуляция. звуковая характеристика. Последовательное называние гласных из ряда двух-трёх гласных (аи, уиа) .

    Звуковой анализ и синтез с определением количества и места гласных в слове.

    Р А К (картинка)

    Изменение формы глаголов настоящего времени в единственном и множественном числе (Валя поёт - дети по…., Валя читает. Дети чита...);

    Ударение.

    Развитие внимания к родовой принадлежности предметов (мой….(стакан, карман…), моя …. (сумка, картина…).(Подбор существительных к личным местоимениям).

    Развитие, совершенствование и расширение объёма внимания (зрительного, слухового).

    Согласные звуки. Артикуляция. Характеристика звуков. Звуковой анализ и синтез слов (только твёрдые согласные!).

    Р А К (картинка)

    Словообразование

    Приставочный способ образования (лететь, ходить, бежать -называет выполняемые действия по картинкам);

    При помощи суффиксов (мех-меховой-меховая, лимон-лимонный-лимонная ;

    пенёк, лесок, колёсико; гусёнок, зайчонок… ).

    Способом словосложения (пылесос, сенокос, снегопад, листопад ).

    Развитие и совершенствование памяти:

    Тренировка оперативной памяти (составление фигур из палочек, запоминание изображённых предметов, рисование произвольных предметов).

    Слог. Слогообразующая роль гласного. Деление слов на слоги, составление слоговой схемы односложных и двухсложных слов. Звуко-слоговой анализ слов, таких, как косы, розы, суп .

    Развитие чувства ритма, рифмы.

    Согласование прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе (большой … мишка, большая …кошка, большое … ведро). (Подбор к имени прилагательному имя существительное).

    Развитие логического мышления.

    Согласные твёрдые и мягкие, характеристика звуков.

    Дифференциация твёрдых и мягких согласных (в слогах вы-ви, ды-ди, ты-ти)

    Сравнение и сопоставление глаголов настоящего, прошедшего и будущего времени (катаю-катал-буду катать); глаголов совершенного и несовершенного вида (красит – выкрасит).

    Звуковой анализ и синтез слов с мягкими и твёрдыми согласными (только с гласной и!)

    Р А К И (картинка)

    Развитие фонематического слуха.

    Употребление сочетаний прилагательных с существительными в составе предложения в разных падежах в ед. и мн. ч. (Дети кормили морковкой … белого кролика. Дети давали еду … белым кроликам.)

    Сочетание числительных с существительными в роде, числе, падеже. (Кукле сшили … два платья. Куклам сшили … пять платьев.)

    Согласные звонкие и глухие, характеристика звуков.

    Образование относительных прилагательных (деревянный, ая,ое, ые );

    Формирование умения употреблять образованные слова в составе предложений в различных падежных формах.(У меня нет …(стеклянной вазы ).

    Развитие наглядно-образного мышления.

    Характеристика звуков: «гласный-согласный», «твёрдый – мягкий», «звонкий-глухой».

    Образование уменьшительно-ласкательной формы существительных и прилагательных в предложениях.(У лисы длинный, пушистый хвост. – У лисы длинненький, пушистенький хвостик.)

    Развитие зрительной памяти.

    Звуковой и слоговой анализ слов(например: «ваза», «вагон», «бумага», «липа», «бинт», «кошка», «плот», «краска», «кит»,(произношение не должно расходиться с написанием!). Выделение из слов ударного гласного.

    Преобразование слов за счёт замены или добавления звука. (мышка-мушка-мишка). Закрепление навыка подбора слов к звуковым схемам.

    Развитие наглядно-образного мышления; развитие опосредованного запоминания.

    Формирование умения выполнять различные задания по дополнению предложений недостающими словами; предлогами; словосочетаниями.

    Развитие связной речи. Развитие анализа и синтеза на уровне предложения.

    Предложение. Формирование умения делить предложения простой конструкции (подлежащее + сказуемое) на слова.

    Составление предложений из предложенных слов (3-4слова).

    Составление схемы предложения.

    Усвоение правил написания слов в предложении.(1,2,3 правила).

    Развитие аналитико-синтетической деятельности (нарисуй целое, буквенный конструктор, на что похоже).

    Текст. Языковой анализ текста. Развитие лексико-грамматического строя речи.

    (логическая последовательность предложений в тексте).

    Развитие слухо-речевой памяти.

    Рассказ. Составление рассказа по:

      вопросам.

      предметным и сюжетным картинкам.

      серии картинок.

      опорным словам

    Совершенствование развития логического мышления.

    Развитие мелкой моторики

    Развитие и совершенствование вербальной памяти.

    Пересказ.(знакомство с рассказом; словарная работа (лексическое значение слов); установление последовательности предложений в рассказе.)

    Пересказ по:

      вопросам

      предметным и сюжетным картинкам

      серии картинок

      графическим (знаковым схемам)

      опорным словам

      причинно-следственным отношениям.

    Совершенствование всех психических форм (внимание, память, мышление).

    Второй этап – коррекция смешанной дисграфии (2-ой этап обучения).

    Система логопедической помощи на втором этапе включает шесть направлений, по которым ведётся коррекционная работа:

    1.Формирование языкового анализа и синтеза на уровне предложения, текста, слова:

    Составление предложений из слов;

    Составлений графических схем;

    Выделение предлогов из предложения;

    Уточнение лексического значения предлога;

    Распространение предложения по вопросам;

    Уточнение грамматического оформления предложения;

    Выделение предложения из текста;

    Составление текстов из предложений;

    Творческое завершение текста;

    Развитие слогового анализа и синтеза (составление слов из слогов, деление слов на слоги, выделение ударного слога);

    Звуко-буквенный анализ слов.

    2.Развитие фонематического восприятия ударения в слове:

    Развитие фонематического слуха;

    Развитие чувства ритма, чувства рифмы;

    Развитие просодических компонентов речи;

    Работа над словами-паронимами.

    3.Звуки речи.

    Согласные (мягкие, твёрдые, глухие, звонкие);

    Обозначение мягкости согласных на письме 2-мя способами (гласными 2-го ряда и «ь» знаком);

    Обозначение йотированных гласных на письме;

    Фонематическое восприятие слов с разделительным «ь» знаком;

    Закрепление правил переноса с разделительным «ь» знаком;

    Закрепление правописания слов с сочетаниями: ча-ща, чу-щу, чк, чн, нч, рщ и др.

    4.Корень слова. Родственные слова. Смыслоразличительная роль корня .

    Расширение словарного запаса;

    Сравнительный анализ слов близких по смыслу;

    Закрепление правописания орфограмм в корне слова (безударные гласные, парные согласные, непроизносимые согласные).

    5.Дифференциация акустически схожих звуков.

    Развитие фонематического восприятия;

    Звуко-буквенный анализ и синтез слов;

    Развитие навыков дифференциации акустически близких звуков с опорой на артикуляцию.

    6.Дифференциация букв, сходных по оптическим и кинестетическим признакам.

    Развитие зрительного анализа;

    Развитие мелкой моторики;

    Развитие пространственной ориентировки;

    Развитие навыков дифференциации оптически, кинестетически сходных букв с опорой на артикуляцию.

    ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

    (Смешанная дисграфия – 2класс)

    Вводное, организационное занятие: знакомство с детьми, оформление тетрадей.

    Развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Понятие о предложении: несёт законченную мысль, все слова в предложении связаны по смыслу. Составление графических схем.

    Развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Грамматическое оформление предложения (4правила). Работа с деформированными предложениями, составление предложений из слов. Составление графических схем.

    Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста. Понятие о тексте. Выделение предложения из текста. Составление графических схем. Грамматическое оформление предложения.

    Развитие языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Понятие предлога. Лексическое значение предлогов. Грамматическое оформление предложения. Составление графических схем.

    Звуки речи и неречевые звуки. Гласные звуки: артикуляция.

    Речевые звуки. Гласные и согласные звуки и буквы. Гласные 1-го и 2-го ряда.

    Развитие просодических компонентов речи. Понятие слога. Деление слов на слоги.

    Развитие слогового анализа и синтеза. Перенос слов в предложении.

    Развитие просодических компонентов речи. Понятие ударного слога.

    Мягкие и твёрдые согласные. Звуковой анализ и синтез слов. Фонематическое восприятие.

    Мягкие и твёрдые согласные. Звукобуквенный анализ слов. Обозначение мягкости согласных 2-го ряда.

    Мягкие и твёрдые согласные. Обозначение мягкости согласных мягким знаком в конце слова.

    Мягкие и твёрдые согласные. Обозначение мягкости согласных мягким знаком в середине слова.

    Мягкие и твёрдые согласные. Обозначение мягкости согласных мягким знаком в конце и в середине слова. Перенос слов с мягким знаком в середине слова.

    Йотированные гласные. Фонематическое восприятие.

    Мягкие и твёрдые согласные. Разделительный мягкий знак. Фонематическое восприятие.

    Мягкие и твёрдые согласные. Разделительный мягкий знак. Две функции разделительного мягкого знака (показатель мягкости и разделительная). Перенос слов с разделительным мягким знаком.

    Мягкие и твёрдые согласные. Непарные твёрдые согласные звуки Ж, Ш, Ц. Фонематическое восприятие. ЖИ, ШИ пиши с гласной И.

    Мягкие и твёрдые согласные. Непарные мягкие согласные звуки Ч, Щ, Й. Фонематическое восприятие. ЧА, ЩА пиши с гласной А.

    Мягкие и твёрдые согласные. Непарные мягкие согласные звуки Ч, Щ. Фонематическое восприятие. ЧУ, ЩУ пиши с гласной У.

    Мягкие и твёрдые согласные. Непарные мягкие согласные звуки Ч, Щ. Сочетания ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ пиши с гласной А и У.

    Мягкие и твёрдые согласные. Непарные мягкие и твёрдые согласные звуки Ч, Щ, Ж, Ш. Повторение всех правил написания: ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ.

    Мягкие и твёрдые согласные. Непарные мягкие согласные звуки Ч, Щ. Сочетания ЧК, ЧН, НЧ, ЩН, НЩ, РЩ, СЩ пиши без мягкого знака.

    Развитие просодических компонентов речи. Ударение. Фонематическое восприятие.

    Развитие лексического словаря. Однокоренные слова. Корень слова.

    Смыслоразличительная роль корня. Корень слова. Ударение Фонематическое восприятие.

    Смыслоразличительная роль корня. Корень слова. Ударение. Проверка безударной гласной в корне слова.

    Смыслоразличительная роль корня. Проверка непроизносимой согласной в корне слова.

    Развитие навыка проверки парных согласных. Парные согласные. Фонематическое восприятие.

    Развитие навыка проверки парных согласных. Парные согласные. Проверка парной согласной в корне (в конце слова).

    Развитие навыка проверки парных согласных. Парные согласные. Проверка парной согласной в корне (в середине слова).

    Развитие навыка проверки парных согласных. Парные согласные. Проверка парной согласной в корне (в конце и в середине слова).

    ПРИЛОЖЕНИЕ

      Дифференциация акустически схожих звуков:

    2. Дифференциация оптически схожих букв:

    Дифференциации акустически и оптически схожих звуков и букв проводится по мере необходимости (наличие данных ошибок на письме).

    Количество занятий зависит от степени усвоения ребёнком практического материала (не менее трёх часов на каждую пару звуков и букв).

    Третий этап – коррекция смешанной дисграфии (3-ий год обучения).

    Система логопедической помощи включает 4-е основных направления, по которым ведётся коррекционная работа:

    1.На синтаксическом уровне.

    2.На фонетико-фонематическом уровне.

    3.На лексико-грамматическом уровне.

    4.Над развитием словоизменения.

    1. Коррекционно-логопедическая работа на синтаксическом уровне:

    Уточнение грамматического понятия «предложение»;

    Закрепление 4-х правил оформления предложения в письменной речи;

    Различие главных и второстепенных членов предложения, их особенности;

    Распространение предложений (составление предложений по схемам, по опорным картинкам, по вопросам);

    Зрительные, слуховые диктанты;

    Развитие навыка выразительного чтения, совершенствование навыков владения интонацией, паузами;

    Формирование представлений о смысловом значении предлогов и о предлоге, как об отдельном слове; развитие навыка предложного управления;

    Упражнение в правильном употреблении простых и составных предлогов;

    Развитие пространственных представлений.

    2. Коррекционно-логопедическая работа на фонетико-фонематическом уровне :

    Дифференциация понятий «звук», «буква», «слог»;

    Упражнения по сложным формам звукобуквенного анализа слов;

    Выполнение слуховых диктантов;

    Слого-ритмические упражнения;

    Работа со словами, имеющими сложную слоговую структуру;

    Правила переноса слов;

    Дифференциация твёрдых и мягких согласных;

    Развитие фонематического анализа и синтеза слов с согласными ж.ш,ц и с согласными ч,щ,й ;

    Правописание слов с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк, чн, нщ, щн, рщ.

    3. Коррекционно-логопедическая работа на лексико-грамматическом уровне включает в себя:

    Совершенствование словаря, обучение подбору родственных слов;

    Практические упражнения на выделение основных частей слова (окончание, корень, приставка, суффикс);

    Дифференциация однокоренных слов с корнями омонимами (гора-горе);

    Образование слов с помощью суффиксов, придающих слову уменьшение, увеличение;

    Образование слов с помощью суффиксов, образующих название детёнышей животных, название некоторых профессий;

    Различение разделительного ъ на слух и обозначение на письме;

    Перенос слов с «ъ»;

    Практические упражнения по разбору слов по составу;

    Закрепление навыка выделения ударного слога в словах различной слого-ритмической структуры;

    Работа со словами омографами;

    Упражнения по формированию навыков проверки безударных гласных в корнях слов;

    Упражнения на закрепление навыка проверки парных согласных, непроизносимых согласных.

    4. Коррекционная работа над словоизменением:

    Закрепление понятия о частях речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол (обозначение, вопросы);

    При работе с именами существительными важно классифицировать их по подгруппам, умение различать по числам и родам;

    При работе над именем прилагательным необходимо включать упражнения по различению их по материалу, месту, времени, цвету, вкусу, запаху, размеру и т.д.;

    Умение согласовывать имена существительные с именами прилагательными в числе, роде, падеже;

    При работе над глаголом проводятся упражнения по согласованию глагола с именем существительным в числе;

    Дифференциация глаголов по времени, виду; в прошедшем времени по роду;

    Закрепление понятий «синонимы», «антонимы», «многозначность» слов.

    ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

    (Смешанная дисграфия – 3 класс)

    ТЕМА

    Вводное, организационное занятие.

    Закрепление навыка языкового анализа и синтеза на уровне предложения (4правила оформления предложения, см. приложение).

    Закрепление навыка языкового анализа и синтеза на уровне текста. Выделение предложений из текста, их распространение. Составление схем.

    Развитие просодических компонентов речи. Предложения по цели высказывания.

    Закрепление навыка языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Предлоги. Лексическое значение предлогов.

    Закрепление навыка языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Дифференциация простых и составных предлогов.

    Дифференциация гласных и согласных звуков. Мягкие и твёрдые согласные. Фонематический анализ и синтез слов.

    Обозначение мягкости согласных гласными второго ряда. Фонетический разбор.

    Согласные. Непарные твёрдые согласные. Фонематический анализ и синтез слов с согласными Ж, Ш, Ц. Правописание ЖИ-ШИ.

    Непарные мягкие согласные. Фонематический анализ и синтез слов с согласными Ч, Щ, Й. Правописание ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ.

    Непарные мягкие согласные. Правописание слов с ЧК – ЧН, НЩ – ЩН, РЩ и с др. сочетаниями.

    Расширение лексического словаря. Однокоренные слова. Понятие. Смыслоразличительная роль корня.

    Развитие словоизменения. Окончание (понятие). Связь слов в словосочетании.

    Словообразование. Приставка у имён существительных.

    Разделительный Ъ знак. Фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

    Словообразование. Суффиксы у имён существительных. Образование слов при помощи суффиксов:

    Уменьшительных -ИК-, -ЕЧК-, -К-;

    Увеличительных -ИЩ-;

    Ласкательных -ИНЬК-, -ОНЬК-, -ОЧК-;

    Наименований предметов -НИК-, -НИЩ-;

    Детёнышей животных в единственном числе -ОНОК-ЁНОК-, во множественном числе -АТ-ЯТ-;

    Профессий -ИСТ-, -ЧИК-ЩИК-.

    Морфемный анализ и синтез слов.

    Смыслоразличительная роль ударения. Фонетическое восприятие слов- омографов (кружки-кружки). Развитие просодических компонентов речи.

    Ударение. Формирование навыка проверки гласных букв в корне слова. (8моделей см. приложение).

    Парные согласные. Закрепление навыка правописания парных согласных в конце и в середине слова.

    Смыслоразличительная роль корня. Формирование навыка проверки непроизносимых согласных.

    Развитие лексико-грамматического строя речи. Слова, обозначающие предмет - имена существительные (понятие, вопросы). Развитие умения подбирать антонимы, синонимы.

    Развитие лексико-грамматического строя речи. Род, число, одушевлённость, неодушевлённость имён существительных.

    Развитие лексико-грамматического строя речи. Слова, обозначающие признак предмета – имя прилагательное (понятие, вопросы). Антонимы, синонимы.

    Словоизменение имён существительных и имён прилагательных (род, число, падеж).

    Развитие лексико-грамматического строя речи. Слова, обозначающие действие предмета – глагол (понятие, вопросы). Время, число.

    Развитие лексико-грамматического строя речи. Вид глагола. Антонимы, синонимы.

    Словоизменение. Согласование имён существительных и глаголов в числе и времени. Окончание глаголов прошедшего времени. Схема П-С (подлежащее, сказуемое).

    ПРИЛОЖЕНИЕ

    2. Правила оформления предложения (1 2 3 4).

    19. 8моделей:

    1) «один-много» (слеза-слёзы);

    2) «много-один» (моря-море);

    3) «маленький-большой» (волчонок-волк);

    4) «большой-маленький» (нога-ножка);

    5) «вчера-сегодня» (платил-платит);

    6) «сегодня-вчера» (наст.вр.-прош.вр.);

    7) «объясни слово» (построить логическую цепочку: тереть-с тёркой связано;

    8) «найди корень» (находим, доказываем, что это корень).

    Четвёртый этап – коррекция дизорфографии (4-ый год обучения).

    При проведении коррекции дизорфографии учитывается, что орфографические навыки являются сложной интеллектуальной деятельностью, в структуре которой взаимодействуют многие неречевые и речевые функции. При формировании каждого из направлений логопедической работы ставится задача выработки автоматизма, включение той или иной операции в процесс орфографически-правильного письма.

    1.Коррекционная работа над развитием связной речи учащихся с дизорфографией учитывает основные этапы формирования языковых операций при порождении связного текста.

    Работа по развитию внутреннего программирования отдельных высказываний, связных высказываний, формирование языкового оформления речевого высказывания осуществляющих процесс перекодирования каждого элемента смысловой программы в языковую форму.

    Основу коррекционного обучения составляет два направления:

      Развитие внутреннего программирования;

      Формирование языкового оформления речевого высказывания.

    2.Развитие словообразования.

    Характер и количество затруднений у школьников с дизорфографией указывают на значительную степень нарушений процессов словообразования по сравнению с усвоением закономерностей словоизменения. Нужно обратить внимание на:

    Развитие умения образовывать слова, опираясь на морфемы слов, их лексическое значение;

    Дифференциацию имён существительных, имён прилагательных и глаголов в предложении;

    Развитие умения устанавливать грамматические связи между членами предложения;

    Развитие умения определения грамматической категории слов в предложении;

    Развитие предпосылок усвоения грамматического значения слова в связи с его формальными признаками;

    Развитие умения определять родственные слова и производить морфологический анализ слов является необходимым условием овладения орфографией, в частности, орфограммами морфологического принципа написания.

    3.Развитие словоизменения.

    Овладение детьми словоформой предполагает высокий уровень усвоения отдельных грамматических значений и наличие чёткого представления на неосознанном уровне обо всех формах изменения слова. Коррекция данной патологии у младших школьников направлена на формирование парадигматической системы словоизменения. Особое внимание уделяется уточнению грамматического значения слова, закреплению связи грамматического значения с морфемами, актуализации слуховых, кинестетических образов морфологического состава словоформ.

    Развитие процессов словоизменения у младших школьников с дизорфографией включает следующие направления коррекционного обучения:

    Развитие умения употреблять предложно-падежные конструкции;

    Развитие навыка согласования имён существительных и имён прилагательных в роде и числе;

    Развитие умения определять падежные окончания существительных, прилагательных по вопросам в единственном и множественном числе;

    Развитие умения дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени;

    Развитие умения дифференцировать глаголы прошедшего времени по родам;

    Развитие навыка изменения глаголов по лицам и числам;

    Развитие умения определять спряжение глагола.

    Учитывая психологическую структуру процесса усвоения правил правописания, формирования орфографического действия осуществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций.

    Проводимые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности. Развиваются её устные и письменные формы, учитываются особенности становления речевых высказываний.

    Прежде всего, формируется система интересов и потребностей у детей в правильном изложении своих мыслей на письме. Для её создания необходим индивидуальный подход к каждому ребёнку и учёт имеющейся у него речевой патологии. Создаются условия для освоения грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате работы знания, умения и навыки являются компонентом «орфографического чутья». Они позволяют актуализировать словоформы имеющегося «орфографического поля» (термин М.Р.Львова,1986). Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование навыков направлено, прежде всего, не на исправление, а на предупреждение ошибок.

    Логопедическая работа строится с учётом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем – на уровне осознания (по А.А.Леонтьеву, 1969). На занятиях, прежде всего, используются синтагматические отношения языковых форм, которые характеризуют уровень практического овладения речью. При усвоении учащимися отдельных языковых закономерностей, выработке умения сравнивать, сопоставлять и противопоставлять фонематические и морфологические части слов, выделять в них сходное и различное, формируются парадигматические отношения. Данные грамматические явления в большей степени соответствуют уровню анализа языка и позволяют детям с речевой патологией изучать язык на более высоком уровне, с абстрактными грамматическими понятиями. Проводимая коррекционная работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать грамматическими категориями, такими как: склонение, спряжение, род, число, падеж. Выработанные при этом орфографические навыки позволяют успешно применять их ребёнку в самостоятельной письменной речи, совершенствуют навыки монологической устной речи.

    -логопеда с учителями ... по коррекции и развитию познавательных процессов у учащихся с нарушением ...

  • Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования 2 17

    Программа

    ... программы Характеристика деятельности учащихся 1 класс 1. Развитие речи 207 ч Ознакомление в конкретной речевой ситуации с понятиями: речь устная и письменная ... Автор-составитель В.Ю. ... младшем школьном возрасте ... коррекции нарушений ... Учитель -логопед Учитель ...

  • Программа комплексной помощи и поддержки воспитанникам, обучающимся в специальной (коррекционной) школе коррекционно-развивающая программа

    Программа

    ... программа психологического сопровождения рассчитана на детей младшего школьного возраста , младших ... Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991 Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и...

  • Программа начального общего образования начальная

    Программа

    По коррекции и профилактике нарушения зрения... письма; Развитие устной и письменной речи учащихся ; Развитие языковой... Автор-составитель И.В.Федотова Волгоград:Учитель -Аст,2006 ... Программа ориентирована на обучающихся младшего школьного возраста ...

    • САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Коррекция нарушений письменной речи

    Под редакцией Н. Н. Яковлевой

    Учебно-методическое пособие

    Санкт-Петербург

    ББК 74. 37 К68

    Печатается по решению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования

    Рецензенты:

    Н. О. Зиновьева - кандидат педагогических наук, докторант;

    И. А. Поварова - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии Института специальной педагогики и психологии

    К68 Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методиче­ское пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. - СПб.: СПбАППО,

    Аристова Т. А., Архипова Г. А., Боева Е. В., Божедомова Н. Ю.. Бровина С. В., Егорова М. В.. Коробкина Ю.Л., Мигурская А. П., Плетнева Е. Б., Сорочинская О. Н., Сумченко Г. М., Ульянцева Л. Б., Яковлева Н. Н.

    Одной из наиболее распространенных причин дезадаптапии у детей младшего школьного возраста является нарушение письмен­ной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография).

    В пособии предпринята попытка представить систему работы по коррекции нарушений письменной речи. В пособие включены про­граммы, тематическое планирование коррекции дисграфии, дизор-фографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, разработанные учителями-логопедами Санкт-Петербурга, а также методические рекомендации к планированию, конспекты логопеди­ческих занятий по отдельным темам.

    Пособие может быть полезным для логопедов-практиков, осо­бенно тех, кто только начинает свою профессиональную практиче­скую деятельность, а также учителям начальных классов и русского языка.

    I§ВN 5-7434-0358-9

    © Н.Н. Яковлева, 2004 © СПбАППО. 2004

    ПРЕДИСЛОВИЕ

    В последнее время увеличивается число детей, испытыва­ющих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи (лисграфия, дислексия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распростра­ненными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному освоению школьных знаний. Поэтому не случайно проблема коррекции дислексии, дисграфии представляет интерес не только для специалистов (логопедов, психологов, лингвистов), но и для учителей на­чальных классов и русского языка.

    Следует отметить, что нарушения письменной речи слож­ны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

    Нарушения устной речи;

    Недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грам-матических компонентов;

    Оптико-пространственная организация деятельности пись­ма;

    Рассогласование в работе слухового, зрительного анализа­торов и артикуляции;

    Отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

    Поэтому без специально организованной, систематиче­ской помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии эти нарушения не могут быть скомпенси­рованы.

    В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекци­онных школ, психолого-педагогических медико-социальных (ППМС) центров. Недостаток программ и тематического пла­нирования по коррекции дизорфографии, дисграфии, дислек­сии на базе этих подразделений явился предпосылкой для по­явления настоящего пособия.

    В пособии предлагаются программно-методические мате­риалы по коррекции нарушений письменной речи, разрабо­танные логопедами-практиками Санкт-Петербурга. Учебно-методическое пособие состоит из грех глав.

    В первой главе представлены рекомендации по организа ции деятельности логопеда ППМС центра, программы кор­рекции дисграфии, дизорфографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, составленные учителями-лого­педами, работающими в условиях ППМС центров.

    Программы составлены в соответствии с государственны­ми стандартами обучения чтению и русскому языку в началь­ной школе, структурой речевого дефекта и отражают совре­менные подходы к коррекции нарушений письменной речи.

    Во второй и третьей главах дана краткая характеристика особенностей речи детей с задержкой психическою развития (ЗПР) и детей с нарушением интеллекта, а также представле­но тематическое планирование по преодолению нарушений письма, методические рекомендации к планированию, конс­пекты логопедических занятий по отдельным темам. Темати­ческое планирование составлено с учетом структуры речевого нарушения, особенностей интеллектуального развития и про­грамм: Коррекционно-развивающее обучение (начальные клас­сы). М.: Дрофа, 2000; Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений восьмого вида. М.: Просвещение, 1999; Программы специальных (кор­рекционных) общеобразовательных учреждений восьмого вида. 5-9 классы. Сборник 1. М.: Владос, 2000.

    При составлении планирования использованы системы коррекционной работы, предложенные авторами И. Н. Садов-никовой (1998), Л. Н. Ефименковой (2000), А. Н. Корневым (1995), Р. И. Лалаевой (1998), С. Н. Костроминой, Л. Г. Нагае­вой (1999), Д. Г. Шумаевой (1997), Л. Г. Парамоновой (1999),

    Н.В Ястребовой (1997).

    Надеемся, что программно-методические материалы будут полезны учителям-логопедам, студентам логопедического от­деления факультета коррекционной педагогики, учителям на­чальных классов и русского языка.

    ВВЕДЕНИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

    Н.Н. Яковлева - ст. преподаватель кафедры теории и методики специального образования АППО

    Нарушения письменной речи у школьников - достаточно распространенное явление. Только в Санкт-Петербурге за пе­риод 1999-2003 гг. количество детей, имеющих недостатки чтения и письма, возросло на 3,6%.

    Учебный год

    Количество обследованных детей

    Количество детей с нарушением речи. %

    Данные результаты взяты из ежегодных аналитических от­четов учителей-логопедов логопедических пунктов города.

    По данным О. А. Величенковой (2001) дисграфия стано­виться причиной неуспеваемости у 10-20% школьников.

    Обследование учащихся, обращающихся за логопедиче­ской помощью в ППМС (психолого-педагогические медико-социальные) центры, на логопедические пункты, показывает, что причиной появления дисграфии, дислексии, дизорфогра­фии чаще всего являются нарушения устной речи: общее недо­развитие речи (ОНР) третьего уровня речевого развития, фоне-тико-фонематические нарушения и минимальные дизартри-ческие нарушения.

    Общее недоразвитие речи (ОНР) - это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуко­вой смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте (Л.С. Волкова, 1995).

    В структуре ОНР выделяются нарушения:

    Функциональной речевой системы (фонетико-фонемати-ческой, лексико-грамматической, семантической);

    Регулирующей функции речи;

    Деятельности психических процессов.

    Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (Л. С.Волкова, 1995).

    При дизартрии наблюдаются дефекты звукопроизноше-ния, просодики, тонкой и артикуляторной моторики. Наруше­ния моторных компонентов значительно затрудняет формиро­вание фонетической стороны речи, которая с трудом коррек­тируются, и вызывает вторичные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи.

    У учащихся с нарушением устной речи неполноценно сформированы значимые для обучения в школе коммуника­тивная и обобщающая функции речи. От своевременного по­явления этих функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получа­ет новую информацию, но и усваивает ее. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и диф­ференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания.

    Дети без специальной подготовки оказываются неспособ­ными усваивать школьную программу. Эта категория учащих­ся входит в так называемую группу риска и составляет значи­тельный процент неуспевающих по русскому языку.

    Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, харак­теризуется неточностью значений (неправомерным расшире­нием или сужением значений, смешением слов по смыслово­му и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря. В речи этих детей имеются аграмматизмы, отсутствуют слож­ные синтаксические конструкции. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь (А. В. Ястребова, 1997).

    Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грам­матических самостоятельных заданий, требующих сформиро­ванное™ морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных

    инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамма­тическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи (Е. Н. Российская, 1999).

    Исследования Г. В. Чиркиной показали, что именно в пе­риод обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформ­ление текста. У многих школьников эти ошибки сохраняются и в старших классах.

    Нарушения письменной речи принято обозначать терми­нами «дисграфия», «дислексия» и «дизорфография».

    Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обес­печения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органической патологии).

    При дислексии дети с трудом овладевают навыками чте­ния, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психи­ческих функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р. И. Лалаева, 1998).

    Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связан­ные с трудностью усвоения учащимися орфографических уме­ний и навыков и применения их на письме при несформиро-ванности морфологического анализа или стойкой неспособ­ность овладеть правилами пунктуации.

    Для дифференциальной диагностики дисграфии, дизор­фографии основным критерием является принцип правописа­ния, который преимущественно нарушается.

    Известно, что в русской орфографии выделяются следую­щие основные принципы: фонетический (фонематический), мор­фологический, традиционный, морфолого-графических аналогий.

    В основе фонетического принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки опреде­ленными буквами. Таким образом, условиями для реализации

    ное произнесение всех звуков речи, сформированность фоне­матического восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком.

    Морфологический принцип состоит в том, что при различ­ном произношении морфемы слова (корень, приставка, суф­фикс, окончание) в сильной и слабой позиции сохраняется графическое единообразие морфемы. Морфологический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, умение выде­лять морфемы с одинаковым значением, произношение кото­рых может отличаться в различных фонетических условиях). Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием лексико-грамматического строя речи.

    При традиционном принципе письма выбор буквы для обо­значения фонемы, находящейся в слабой позиции осуществ­ляется на основе этимологии и традиции.

    Принцип морфолого-графических аналогий объясняет напи­сание буквы «ь» как графического уравнителя парадигм скло­нения существительных (женского рода - ночь - ночью); оди­наковую графическую парадигму слов мужского рода (врач - врачом); графическим уравнителем морфологической катего­рии повелительного наклонения глагола (брось); и инфинити­ва (стеречь).

    С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением ре­ализации фонетического принципа, а при дизорфографии на­рушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

    По мнению А.Н. Корнева (1997), основной трудностью дисграфии и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является не­полноценность фонематического анализа (дисфонологичес-кие дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа - синтеза, диспраксические дисграфии). Дизорфография же обусловле­на несформированностью морфологического анализа (мор­фологическая дизорфография); стойкой неспособностью

    овладеть правилами синтаксиса (синтаксическая дизорфогра­фия).

    В настоящее время наиболее обоснованной считают клас­сификацию с учетом несформированности определенных опе­раций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопе­дии РГПУ им. А.И. Герцена.

    Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в том, что на письме возникают ошибки, обусловленные непра­вильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кине­стетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смеше­ниях, заменах, пропусках букв, которые способствуют этим же ошибкам в устной речи.

    Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания - дифференциации фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой диффе­ренциации звуков при их правильном произношении и прояв­ляются они в заменах букв, обозначающих фонетически близ­кие звуки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистя­щие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-щ, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д..).

    Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение:

    Анализа предложений на слова: слитное написание слов, особенно предлогов с различными частями речи; раздель­ное написание слов (приставки, корень);

    Слогового и фонематического анализа и синтеза (искаже­ние звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки), пропуски гласных (девчки-девочки, пшли-пошли), пере­становки букв (пакельки-капельки), добавление букв, сло­гов (веснана-весна)).

    Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грам­матического строя речи. Характерные ошибки:

    Глагольное управление;

    Неправильное употребление падежных окончаний, един­ственного и множественного числа (дерсвы, ручков);

    Неправильное употребление прилагательных (лисячий хвост, лисина шуба, медведевая берлога);

    Согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)

    Неправильное употребление предложно-падежных конст­рукций (цветы стоят в ваза; собака вылезает с будки);

    Пропуски членов предложения, чаще всего глаголов. (Мальчик __ песочнице.) Могут быть пропуски также подлежащего, достаточно часто прилагательного. (Пошел в лес. Собирает грибы. Зимой у зайца шуба. Его не видно.)

    Нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпи­зода. (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него бы­стрые ноги. Лиса злится.);

    Неправильное членение текста на предложения, не сфор­мированы языковое чутье, просодические компоненты

    речи, ритм и в первую очередь интонация. Для аграмматической дисграфии характерно большое количество ошибок при самостоятельном письме и списыва­нии.

    Оптическая дисграфия обусловлена несформированно-стью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синте­за, пространственных представлений. При оптической дисг­рафии наблюдаются искаженное воспроизведение букв на письме:

    Неправильное воспроизведение пространственного соотно­шения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы;

    Замены и смешения графически сходных букв (п-т, п-т, л-м, и-ш, в-д).

    Литеральная оптическая дисграфия проявляется в трудно­стях воспроизведения изолированных букв. При вербальной оптической дисграфии отмечаются искажения букв в слове (замены и смешения графически сходных букв, контекстуаль­ные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы в заданном слове).

    Интересна и актуальна систематика дисграфии, предложен­ная А.Н. Корневым (1997). Дисфонологическая дисграфия, веду­щим механизмом которой являются фонологические нарушения - паралалические и фонематические;метаязыковые дисграфии, в их основе лежат нарушения метаязыковых процессов: осозна­ние основных лингвистических единиц членения речи (предло­жение, слово, слог, звук) и анализ устных высказываний на эти условные единицы,диспраксические (моторные) дисграфии.

    С учетом нарушения процесса чтения выделяют дислек­сии, систематизированные Р.И. Лалаевой.

    фонематическая дислексия. Первая форма - нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического воспри­ятия (дифференциация фонем):б-п, д-т, с-ш, ж-ш и т.д.

    Вторая форма - нарушение чтения, обусловленное недо­развитием функции фонематического анализа (побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки)).

    Аграмматическая дислексия. Недоразвитие грамматическо­го строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (словоизменение, словообразование, связь слов в предложе­нии). Чаще всего у детей с ОНР и СНР.

    Мнестическая дислексия. У детей появляются трудности в усвоении всех букв и их недифференцированные замены (на­рушены процессы памяти), нарушается ассоциация между зрительным образом буквы и произносимым звуком.

    Семантическая дислексия. Нарушение понимания прочи­танных слов. После прочтения слов по слогам дети затрудня­ются показать соответствующие карточки. Такое нарушение понимания обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза, нечеткостью представлений о синтаксиче­ских связях внутри предложения. Учащиеся затрудняются слитно произнести слова, предъявленные в виде изолирован­но произнесенных звуковр, у, к, а; воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам.

    Оптическая дислексия. Трудности в усвоении оптически (графически) сходных букв и проявляется в их недифференци­рованных заменах: литеральные - нарушения при изолиро­ванном узнавании и различении буквы, вербальные - нару­шения при чтении слов.

    В настоящее время проблемами:

    Коррекции нарушений письма занимаются И. Н. Садов-никова, Л. Н. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е. В. Юрова, Л. Г. Парамонова, А. В. Ястребова, С. Б Яковлев;

    Коррекции нарушений чтения - Р. И. Лалаева, Л. М. Ко­зырева, С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева, В. И. Городилова;

    Логопедическую работу в коррекционных классах рассмат­ривает Р. И. Лалаева;

    Нарушения речи и их коррекции у детей с ЗПР - Р. И. Ла­лаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. Проблемами дизорфографии занимаются А. Н. Корнев, И. В. Прищепова, Г. М. Сумченко, В. В. Комарова, Э. Г. Кру-тикова, М. Г. Храковская, однако направления работы по пре­одолению дизорфографии разработаны недостаточно. Наибо­лее полно коррекция дизорфографии раскрыта в методике И. В. Прищеповой (1997). Коррекция синтаксической дизор­фографии практически не рассматривалась.

    Как правило, дисграфия в «чистом» виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дис-графии; артикуляторно-акустическая и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая и оптическая, а иногда и сочетании трех видов дисграфии. Часто дисграфия переплетается с дизорфографией или дислексией. В таких случаях определить направления, систему коррекцион-но-логопедической работы значительно сложнее, особенно начинающим логопедам. В данном методическом пособии ав­торы попытались представить планирование работы по кор­рекции не только конкретных видов дисграфии, но и ее сме­шанных (сложных) форм.

    ГЛАВА ПЕРВАЯ

    КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ

    1. Особенности работы логопеда в условиях ппмс центра

    Как было сказано выше, категория детей с нарушениями письменной речи составляет большой процент неуспевающих школьников. Особого внимания требуют дети, у которых та­кие нарушения обусловлены проблемами в психофизиологи­ческом развитии. Оказание необходимой помощи в условиях общеобразовательной школы не всегда возможно, так как тре­буется вмешательство нескольких специалистов (логопеда, психолога, невропатолога, дефектолога). Комплексный подход к диагностике и коррекции речевых нарушений может быть осуществлен в условиях психолого-педагогического медико-социального центра. Оценка речевого развития детей младше­го школьного возраста является одним из ведущих факторов в системе комплексного обследования, так как почти всегда яв­ляется показателем того или иного отклонения в развитии ре­бенка. Поскольку одной из задач ППМС центров является ди­агностика сложных пограничных нарушений (задержка психи­ческого развития, интеллектуальные нарушения, сенсорная недостаточность), задача логопеда усложняется и требует оп­ределения степени речевого нарушения, характера ее развития в каждом из этих отклонений. Особенности сформированно-сти речевой системы сравниваются с показателями обследова­ния других специалистов ППМС центра. Определяется заклю­чительный диагноз (интеллектуальное развитие, нервно-пси­хические отклонения, если таковые имеются, развернутое ло­гопедическое заключение), после чего учитель-логопед фор­мирует группы, выделяет детей для индивидуальных занятий и составляет план коррекционно-логопедических занятий. Заня­тия проводятся в строго отведенные часы, согласованные с администрацией и родителями детей. Родителям рекомендует­ся присутствовать на занятиях логопеда, чтобы они могли ока­зать помощь ребенку, исходя из рекомендаций логопеда, при выполнении домашних заданий по русскому языку, чтению.

    Организация коррекционо-логопедических занятий:

    Фронтальных (4-6 человек) - два раза в неделю, продол­жительность 40 минут;

    Групповых (2-3 человека) - два-три раза в неделю, про­должительность 20-30 минут;

    Индивидуальных - два-три раза в неделю, продолжитель­ность 20-25 минут. Логопед также оформляет документацию установленного

    образца: карта обследования, список обследованных детей, журнал посещаемости учащихся, журнал консультаций, перс­пективное и календарно-тематическое планирование, отчет о динамике коррекции речевых нарушений за год.

    2. Программа «Профилактика дизорфографии у младших школьников»

    Н. Ю. Божедомова - учитель логопед ГОУ ЦПР Красносельского района

    ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

    С каждым годом в начальной школе увеличивается коли­чество учащихся, испытывающих значительные трудности в овладении грамотным письмом. Это обстоятельство вынужда­ет составлять специальные дополнительные коррекционные программы, в которых учитываются наиболее сложные момен­ты при изучении орфографических правил этими детьми. Дан­ная программа составлена с учетом контингента детей с рече­выми нарушениями, обращающимися за помощью в ППМС центры, и ограниченности времени на проведение коррекци-онно-логопедических занятий.

    Адресат: учащиеся, испытывающие затруднения при усво­ении орфографических правил.

    Цель программы: профилактика дизорфографии у младших школьников.

    Задачи:

    Выработать достаточно прочные навыки грамотного пись­ма;

    Повысить уровень общего речевого развития путем уточне­ния, расширения и активизации словаря учащихся;

    Развить логическое и образное мышление;

    Развить устойчивый интерес к урокам русского языка.

    Организация процесса обучения. В зависимости от особен­ностей речевого нарушения у детей и их психофизического развития учитель-логопед организует фронтальные, групповые или индивидуальные занятия.

    Методы и приемы коррекционной работы направлены на совершенствование устной речи, коррекцию и предупрежде­ние письменной речи, развитие психических процессов, тесно связанных с формированием полноценной речи. Это различ­ные упражнения по развитию мышления и воображения;

    игры, направленные на коррекцию внимания, памяти, фонема­тического слуха; упражнения, способствующие формированию

    полноценных речевых навыков: объяснение правильно напи­санных слов, их запись; восстановление пропущенных букв;

    поиск слов на изучаемое правило; самостоятельный поиск ор­фографических ошибок; запись под диктовку.

    Содержание программы. Система коррекционных занятий по профилактике дизорфографии составлена с учетом про­граммы обучения русскому языку во втором классе и способ­ствует подготовке школьника к усвоению орфографических навыков при помощи специальных упражнений. В зависимо­сти от сложности нарушения количество учебных часов варьи­руется от 52 до 68 часов.

    Курс занятий включает в себя изучение следующих тем:

    предложение; звук и буква; правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу, ч/с,чн; слог, перенос слов; мягкие и твердые, звонкие и глухие согласные; ударение, разделительный мягкий знак; од­нокоренные слова.

    При итоговом контроле предусмотрены следующие прове­рочные работы: диктанты на изученные правила; граммати­ческие задания по изучаемой теме; письмо по памяти.

    ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

    Кол-во часов

    Предложение

    Обобщение представлений о предложении как единице высказывания; деление предложения на слова; составление предложений из слов; графическое изображение предложения, оформление на письме

    Большая буква в начале предло­жения. Знаки препинания в конце предложения

    Деление текста на предложения; определение границ предложения; работа над интонационным оформлением предложения (по­становка точки, вопросительного, восклицательного знаков); работа с деформированным текстом

    Большая буква в именах и фамилиях людей, в кличках животных

    Путешествие по карте (расширение круга имен собственных); упражнения на различение собственных и нарицательных имен существительных (отгадывание загадок, подбор кличек животным, написание кличек животных); история происхождения имени и отчества; практическое усвоение написания имени и отчества родителей

    Звуки и буквы

    Гласные звуки и буквы

    Упражнения на различение звука и буквы (характеристика звука - обозначение голосом, артикуляция и буквы - гра­фическое изображение); работа со словами паронимами; фонематический анализ слов различной звуконаполняемости; упражнения на уточнение представлений о существенных признаках гласных звуков; звуковой анализ слов, работа со схемами; игра «Поле чудес»

    Продолжение

    Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн

    Шипящие согласные ж, ш, ч, ш,

    Упражнения на уточнение артикуляции и четкое произнесе­ние шипящих звуков; заучивание скороговорок;

    Слова с сочетаниями жи, ши

    Характеристика звуков ж и ш; жи-ши; дидактические игры «Один - много», «Круги», «Лесенка»

    Слова с сочетаниями ча-ща, чу-щу

    Характеристика звуков ч, щ; упражнения на закрепление правильного написания сочета­ний ча-ща, чу-щу;

    Сочетание чк, чн

    Дидактические игры «Круги», «Лото», «Эстафета» упражнения на написание слов с сочетаниями чк, чн; фонетический анализ слов с этими сочетаниями; дидактические игры с использованием загадок, литературных текстов

    Мягкие и твердые согласные звуки. Обозначение мягкости согласных на письме гласными буквами и, е, е, я, ю, и, ь

    Обозначение мягкости соглас­ных звуков буквами е, ё, я, ю, и

    Фонетический анализ гласных е, ё, ю, я; упражнения, игры, загадки на различение мягких согласных в словах с последующей записью

    Мягкий знак на конце слова как показатель мягкости соглас­ного звука

    Звукобуквенный анализ слов с мягким знаком на конце; упражнения на правописание слов с мягким знаком на конце

    Мягкий знак - показатель мягкости согласного звука в середине слова

    Ифа «Спрячь мягкий знак в середину»; звукобуквенный анализ слов с мягким знаком в середине; упражнения на правописание слов с мягким знаком в середине; упражнения на перенос слов с мягким знаком в середине

    Слово и слог. Перенос слов

    Ударение

    Смыслоразличительная роль ударения

    Игра «Верно - неверно» (различение правильности расста­новки ударения); упражнение по определению ударения в словах-омонимах; работа со схемами хХх, Ххх, ххХ (определение ударного слога)

    Ударные и безударные гласные. Единообразное написание гласных в словах с безударной гласной

    Упражнение на определение ударных и безударных гласных в слове; работа со схемами: Хх, хХ, ххХ, хХх, Ххх; ,. ", ...; подбор картинок к соответствующей схеме;

    Окончание

    Кол-во часов

    Ударные и безударные гласные. Единообразное написание гласных в словах с безударной гласной

    Подбор проверочных слов к словам с проверяемой безудар­ной гласной; работа со словарем над словами с непроверяемыми безудар­ными гласными; игры, упражнения на подбор проверочных слов к словам с проверяемой безударной гласной; на развитие зрительной и слуховой памяти

    Звонкие и глухие согласные звуки

    Звонкие и глухие согласные в конце слова. Единообразное на­писание слов со звонкими и глу­хими в конце слова, перед глу­хими согласными и гласными

    Упражнения на различение звонких и глухих согласных по акустическим характеристикам; игры «Не разорви цепочку», «Подбери пару», «Доскажи сло­вечко»; работа с веером «парные согласные»; упражнения на изменение слов «Один - много», «Чего или кого не стало»; работа с деформированными словами; игры, упражнения «Исправь ошибку»; упражнения на определение слов с сомнительной согласной в словах, предложениях текстах с последующим анализом и записью в тетради

    Звонкие и глухие согласные в середине слова

    Игры, «Подбери пару», «Доскажи словечко», загадки; упражнения на изменения слова «Назови ласково», «Измени слова по образцу» (Р. п, Д. п. имен сущ.); работа с деформированными словами; игры, упражнения «Исправь ошибку»; упражнения на определение слов с сомнительной согласной в словах, предложениях, текстах с последующим анализом и записью в тетради.

    Разделительный мягкий знак

    Разделительный мягкий знак перед гласными е, ё, ю, я, и

    Упражнения на различение и воспроизведение слогов с разде­лительным мягким знаком; звукобуквенный анализ слов с разделительным мягким знаком; тренировочные упражнения в определении слов с раздели­тельным мягким знаком и их последующей записью; упражнения, направленные на анализ слов для самостоятель­ного вывода о правописании разделительного мягкого знака перед гласными е, е, т, я, и

    Сопоставление разделительного мягкого знака и мягкого знака для обозначения мягкости согласных

    Проблемно-целевые задания для подготовки детей к самосто­ятельному выводу о различии слов с разделительным мягким знаком и мягким знаком, показателем мягкости согласных; упражнение на деление слов с разделительным мягким зна­ком для переноса

    Однокоренные слова

    Понятие однокоренные слова

    Единообразное написание звонких и глухих согласных в корне слова

    Анализ групп родственных, однокоренных слов; упражнения в выделении единого корня в словах

    Упражнения в подборе однокоренных слов для проверки на­писания сомнительной звонкой или глухой согласной; сравнение группы однокоренных слов для доказательства правильности написания сомнительных согласных; упражнения в нахождении в предложении, тексте слов с изу­ченной орфограммой

    Единообразное написание слов с безударной гласной в корне слова

    Упражнения в подборе однокоренных слов для проверки на­писания безударной гласной в корне слов; сравнение группы однокоренных слов для доказательства правильности безударной гласной; упражнения в нахождении в предложении, тексте слов с изученной орфограммой


    Оценка статьи:
    1 звезда2 звезды3 звезды4 звезды5 звезд (Пока оценок нет)
    Загрузка...
    Поделиться с друзьями:
    Похожие публикации